¿POR QUÉ UNA TERAPIA CENTRADA EN LOS DERECHOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES?

Cita recomendada:

Godinez, E. (2021). ¿Por qué una terapia centrada en los derechos de niños, niñas y adolescentes?. Revista de Divulgación Crisis y Retos en la Familia y Pareja, 3(2), 17-22. https://doi.org/10.22402/j.redes.unam.3.2.2021.397.17-22

Resumen

Este artículo propone generar una
reflexión que lleve a la co-construcción de narrativas alternas en el trabajo
psicoterapéutico con niños, niñas, adolescentes y sus familias.  El punto central de esta reflexión gira en
torno a los discursos dominantes que influyen en los profesionales dentro de su
práctica psicoterapéutica. Se destaca el concepto de infancia como una
construcción social atendiendo a los procesos históricos, culturales y su
impacto en la formación de una visión adultocéntrica; los derechos de la
infancia, reconociéndolos como personas con una identidad, necesidades,
habilidades y conocimientos para participar en la sociedad; el concepto de
inclusión desde la equidad y la justicia social, que propone el dar un giro de
360 grados enfatizando en las barreras de los contextos psicoterapéuticos y no
en los supuestos déficits y/o patologías de niños, niñas y adolescentes.

Palabras
claves: Infancia, Derechos, Inclusión.

El objetivo de este artículo es proponer
una reflexión sobre los principios que ayuden a iniciar, conducir y mantener
una conversación centrada en las necesidades, deseos, aspiraciones, objetivos y
habilidades de los niños, niñas, adolescentes y en donde sus familias se hagan
coparticipes de esas conversaciones.

El planteamiento es ir más allá de las
técnicas y estrategias de intervención y promover reflexiones a la posición y
premisas con la que se pueden partir como adulto y terapeuta, en el trabajo con
los niños, niñas, adolescentes y con esos otros adultos que forman parte de su contexto.

Este proceso de reflexión partirá de la
siguiente pregunta: ¿Por qué hablar hoy, siglo XXI de las niñas, niños y
adolescentes? Parece una pregunta obvia, ya que en muchas ocasiones el
motivo por el cual una familia busca la ayuda psicológica está relacionada con
dificultades o situaciones que viven los niños, niñas y adolescentes. Sin
embargo, esta obviedad parte de una razón cultural, histórica, social y
política la cual se va a plantear en los siguientes párrafos al realizar una
descripción, no exhaustiva, de cómo el concepto de infancia ha ido cambiando en
el tiempo de acuerdo con el contexto social y cómo influye en la práctica
psicoterapéutica.

Enesco (s.f.)
afirma que en el siglo XIX aún no existía una concepción unificada de la
infancia y la educación. Explica que en la Europa Occidental predominaba la
influencia del pensamiento de Rousseau que creía que el niño era bueno por
naturaleza; sin embargo, en Estados Unidos e Inglaterra la tradición calvinista
era más influyente y se pensaba que el niño debía ser reformado y educado
mediante el uso del castigo físico y público.

Las creencias que
giraban en torno a la infancia en el siglo XIX y principios del XX es que, apelando
a la bondad natural del infante, en
un mundo hostil (guerras, desigualdad social y económica) los niños son seres
indefensos, frágiles, no saben que es lo mejor, no entienden el mundo de los
adultos, los adultos son los que saben lo que es mejor para ellos, por lo
tanto, cualquier medio que se utilice para su educación es justificado.

A esta visión dentro de este proceso
histórico se le ha llamado adultocéntrica (Jaramillo, Ruíz, Gómez, López
& Pérez, 2014; citado en Castillo, Castillejos & Macías, 2017),  la cual se puede definir como una red de
creencias y patrones culturales que se encuentran arraigadas en el macrosistema,
y se sustentan en  las diferencias
generacionales que dan un estatus y poder a los adultos, pero a los niños,
niñas y adolescentes los lleva a asumir una posición de inferioridad, fundamentada
en la creencia de que “no saben, no están listos o no tienen la suficiente
experiencia”, con base en esto las acciones de los adultos se justifican por un
sentido de protección y resguardo hacía las complejidades y hostilidades del
mundo, pero generan exclusión y discriminación invisibilizando sus
derechos, necesidades, aspiraciones, deseos como personas y ciudadanos que
forman parte de una sociedad.

Para resaltar el impacto de esta visión
adultocéntrica en el trabajo de los profesionales se plantea el siguiente
ejemplo: llega a consulta un niño de 11 años acompañado de su madre, entran al
consultorio y el niño comienza a saltar y girar alrededor de la silla, la madre
no le pide sentarse y el profesional le da la indicación, este no le responde,
no le mira y canta una canción repetidas veces, desde su visión de experto
determina que existen deficiencias en el manejo conductual de la madre hacia el
menor. Atendiendo al contexto del niño y su madre, este le ha dicho que para
poder concentrarse mejor necesita moverse un poco, saltar, cantar o girar,
ellos acuden con el profesional por que el chico desea aprender a tocar la
guitarra y ella desea orientación para saber a donde acudir para que le enseñen
(cabe mencionar que el niño tiene una condición relacionada al espectro
autista). Si se genera una postura auto-reflexiva del impacto de la posición de
poder en la que está el profesional con los niños o adolescentes puede favorecer
una mirada de la conducta desde las necesidades que tienen ellos dentro de su
contexto y no desde los presupuestos del profesional.

Desde la terapia sistémica, esta visión
adultocéntrica también ha influido sobre una forma de pensar e intervenir en
las dificultades relacionadas con niños, niñas y adolescentes, ya que se parte
de la premisa de que las dificultades que existen en ellos se deben a
problemáticas en la pareja, considerándose que el subsistema conyugal es la
base que va a dar sustento a las interacciones familiares y también donde se
puede generar la disfuncionalidad familiar, por lo tanto, la intervención
estaría dirigida a la pareja desplazando e inviabilizando su mirada. Otra de
las implicaciones, en la interacción que como terapeutas se puede tener con los
padres es el de reforzar sentimientos de vergüenza por su comportamiento, al
poner etiquetas como “problemáticos” o excluyendo al niño o adolescente por temor
a que surjan temas dolorosos, que desvele algún secreto familiar o acusaciones
de maltrato, en la idea de que ellos no puedan comprender o manejar dichas
situaciones y les resulte más doloroso (Escudero, Abascal & Varela, 2008).

Lo que hoy en el siglo XXI se
conceptualiza sobre la infancia, parte de este proceso histórico en donde el
aprendizaje, juego y socialización son necesidades que construyen la identidad
de niños y niñas. Respecto a los jóvenes  se 
genera una tensión entre dos discursos, el de los adultos que observan
en ellos la carencia de un rumbo en su vida, por su falta de experiencia,
madurez (adolescencia del latin adolescere: crecer, desarrollarse, más no de
carencia o deficiencia como se le ha asociado) y por otra parte, un discurso
que genera identidad, un sentido de pertenencia y visibiliza a los jóvenes como
una parte activa y pensante dentro de la sociedad en donde expresan sus
necesidades, valores, deseos y aspiraciones a través de movimientos sociales,
políticos, culturales, artísticos, entre otros.

Frente al reconocimiento de estas
necesidades en niños, niñas y adolescentes está existiendo un cambio de
paradigma sobre la infancia dentro de un marco de los derechos humanos: “Se
entiende por niño todo ser humano desde su nacimiento hasta los 18 años…”. (unicef,
2006; p. 10)

El tener en cuenta este marco de
derechos, a los terapeutas y profesionales enfocados en el trabajo con la
infancia los invita a ser reflexivos y sensibles hacia esas necesidades dentro
de los contextos en los cuales se desarrollan, reconociéndolos como personas
con derecho a participar dentro de la sociedad, lo cual implica que en el
trabajo dentro del consultorio, la escuela, la familia se incluyan y reconozcan
sus habilidades y conocimientos para ser partícipes en la construcción de los
cambios que favorezcan su bienestar y desarrollo, haciendo a un lado las
barreras que obstaculizan su participación, que pueden ir desde los actos
cotidianos de la práctica profesional como establecer el saludo y dirigirse a
los adultos y a los niños, niñas y adolescentes, hasta cómo se realiza la
intervención para que comiencen a sentirse participes e incluidos en las
conversaciones que tienen que ver con sus necesidades y preocupaciones dentro
de sus contextos significativos.

Desde esta perspectiva, se hace
necesaria la siguiente pregunta ¿Cómo entender la inclusión de niños,
niñas y adolescente en la terapia desde un marco de los derechos humanos?

El concepto de inclusión desde el
área educativa se propone para resaltar las barreras existentes en los
contextos educativos que no favorecen las condiciones de participación de niños,
niñas y adolescentes debido a discapacidad, etnia, condición social, económica
o cultural. Lo que se propone a partir de la inclusión es favorecer cambios en
los patrones y sistemas que excluyen (utilizando etiquetas, diagnósticos que
acentúan supuestas deficiencias, pero no enfatizan en las barreras del
contexto) y segregan (por ejemplo, formalizando y validando diferencias entre una
educación especial para niños y adolescentes con “déficits” y otra educación
para los “regulares-normales”). En el contexto terapéutico, la exclusión y
segregación se pueden representar a partir de acciones que se sustentan en ideas
como el que a través de los padres se va a cambiar la conducta del niño o adolescente
dejando fuera sus ideas, necesidades y visión del problema o también cuando
dentro del consultorio se tiene a los niños y los padres, pero a los niños se
les asigna un lugar para que jueguen o dibujen mientras se plática con los
padres, en la idea que lo que se hablara con los padres no lo entenderán los
niños. Bajo el supuesto de igualdad en el que hay una pretensión de ser
inclusivo, la segregación y exclusión se validan como acciones que proporcionan
a las personas los recursos “especiales” que necesitan con el objetivo de no
obstaculizar la “normalidad”. 

Ahora el concepto de inclusión se puede
relacionar con la idea de equidad y justicia social; en cuanto a la equidad, las
acciones que estén dirigidas a la integración, en donde a las personas que
requieren de alguna atención “especial” a sus necesidades se les apoyara junto
a los que no la necesitan, bajo la idea de que dentro de este contexto
encuentren los medios que les permitan adaptarse y estar dentro del promedio (como
por ejemplo, en una escuela regular se encuentran los servicios de apoyo
pedagógico a niños con necesidades educativas “especiales”, con el objetivo de
que puedan estar al promedio del resto de sus compañeros de clase), si bien,
son un paso importante en el respeto a los derechos de las personas, no son
suficientes debido a que no inciden en las barreras del contexto. De esta
manera, la inclusión ligada a acciones encaminadas a la justicia social harán
visibles las barreras que existen en el contexto, transformándolo para
adaptarse a la diversidad de necesidades y habilidades de las personas que lo
conforman (un ejemplo, es cuando en la escuela los libros de texto estén
traducidos a sistema braille, con pictogramas, con apoyos auditivos, a lenguas
indígenas, entre otros, entonces el abordaje estará enfocado en esas barreras y
no en los supuestos déficits que tiene el niño y adolescente para entender el
español).

La inclusión en el contexto terapéutico,
desde las acciones dirigidas hacia la equidad y la justicia social con niños y
adolescentes “Implica que él o la psicoterapeuta cuente con las habilidades
para ajustar su práctica a las necesidades, recursos y etapas evolutivas de
quienes acuden, garantizando con ello la oportunidad de que todos puedan
expresarse y participar”. (Castillo, Castillejos & Macias, 2017; p. 85).
Para lograr este propósito será importante tener una comprensión clara del desarrollo
ecológico-sistémico de sus necesidades (Bronfenbrenner, 1987), de la
importancia de la construcción y aprendizaje de sus habilidades a través de los
juegos y actividades que desarrollan dentro de sus contextos (Solovieva &
Quintanar, 2013), con lo que se favorezca un cambio dentro de esos entornos que
promuevan su participación, fomenten su sentido de competencia y los reconozcan
como personas con derechos.

Referencias

Bronfenbrenner,
U. (1987) La ecología del desarrollo humano. Paidós.

Castillo, M.,
Castillejos, L. & Macias, L. (2017) El reto de incluir a niños y niñas en
las sesiones de Terapia Familiar. Redes. Revista de Psicoterapia Relacional e
Intervenciones Sociales, (35) 83-96. https://redesdigital.com.mx/index.php/redes/article/view/201

Enesco, I. (s.f.)
El concepto de infancia a lo largo de la historia [Archivo PDF].
Repositorio Unad. https://repository.unad.edu.co/bitstream/handle/10596/4865/514517%20historia.pdf?sequence=1

Escudero, V;
Abascal, A. & Varela, N. (2008) Escaleras y Torreones Terapéuticos.
Directrices y técnicas básicas para el trabajo con niños en terapia familiar. [Archivo
PDF]. ResearchGate. https://www.researchgate.net/publication/28319213_Escaleras_y_Torreones_Terapeuticos_directrices_y_tecnicas_basicas_para_el_trabajo_con_ninos_en_terapia_familiar

Solovieva, S.
& Quintanar, L. (2013) La actividad de juego en la edad preescolar.
Trillas.

unicef  (2006) Convención sobre los derechos del niño. [Archivo PDF]. unicef para cada infancia. https://www.unicef.org/es/convencion-derechos-nino/texto-convencion

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